یک پیشنهاد ویژه

cbt

اگر دانشجوی رشته روانشناسی هستید این فرصت را از دست ندهید

آموزش کاربردی درمان شناختی – رفتاری یا  CBT

کلینیک ماد
شما اینجا هستید: خانه / روز نوشت / رابرت گانیه (نظریه یادگیری )

رابرت گانیه (نظریه یادگیری )

 رابرت گانيه :نظريه يادگيري، رفتار گرايي گزينشي رابرت گانيه  

افتخار حميدي روان شناس

(كاربرد آموزشي و پرورشي )

زندگي نامه

      پرفسوررابرت ميلز گاينه به سال 1916 در امريكا متولد شد و دكتراي خود را در زمينه روانشناسي از دانشگاه براون در سال 1940 دريافت كرد  . و هم اكنون در دانشگاه ايالتي فلوريدا به تدريس و تحقيق مشغول است بعضي از اثار او عبارتند از :طبقات يادگيري انسان ،يادگيري تفاوتهاي فردي ،يادگيري و ارتباط ، شرايط يادگيري قلمروهاي يادگيري و اصول طرح اموزشي .

  نظريه يادگيري گانيه

  گانيه پايه گذار شيوه رفتار گرايي گزينشي يا التفاطي است . به عقيده او روانشناسي ، بررسي و دست يافتن به شرايط يادگيري و توصيف انها به طرز عيني و واقعي است . وي بينش را كه ادراكي ناگهاني ميداند ، در يادگيري مهم نمي شمارد . و يادگيري را تغيري مي داند كه به صورت محسوس و در شرايط مشهود رخ مي دهد  . ودر قالب توانايي در تغيير عملكرد ها جلوه مي كند . نظر اساسي گانيه در مورد يادگيري اين است كه اموختن هر مطلب جديد ي مستلزم اموختن مطالب قبلي و وابسته به ان است. چنانكه قوائد دشوار در سطح بالا قوائد آسانتر و زمينه سازي را در سطح پايين لازم دارد . پس هر گونه يادگيري دشوار و پيچيده اي را مي توان متشكل از يك رشته يادگيري هاي ساده و وابسته به ان تصور نمود ، كه اين تسلسل  را مراتب يادگيري نامند .

 

بازده هاي يادگيري از نظر گانيه عبارتند از :

   01 مهارتهاي ذهني:  كه اطلاع از نحوه كار يا دانش شيوه عمل است . فرد ممكن است با استفاده از نمادها با محيط خود كنش مقابل داشته باشد .توانايي هايي كه استفاده ازنماد ها را ممكن مي سازد همان مهارت ذهني است .مهارت هاي ذهني به عنوان يكي ازطبقات اصلي بازده يادگيري داراي چندين طبقه سلسله مراتبي است از ساده به پيچيده بدين صورت است  :

1-   تميز دادن

2-   مفهوم آموزي

3-   يادگيري قانون

4-   يادگيري قاعده هاي سطح بالاتر

  02 اطلاعات كلامي : قابليت بيان انديشه ها ، يك توانايي اموخته شده است كه اطلاعات كلامي ناميده مي شود. اطلاعات كلامى را مى‏توان معادل دانش در طبقه‏بندى بلوم دانست. بنابراين، بخش مهمى از يادگيرى آموزشگاهى شامل اطلاعات كلامى است؛ مانند : وقايع، نامها، توصيفها، تاريخها و ويژگيها.

    03 راهبردهاي شناختي : مهارتهايي كه فرايند هاي دروني يادگيرنده را مانند يادگيري ، ياداوري ، تفكر كنترل مي كنندراهبردهاي شناختي همان مهارت هاي مربوط به پردازش اطلاعات است .

1-توجه كردن

2-انتخاب اطلاعات از حافظه حسي

3-تصميم گيري درباره اينكه چه اطلاعاتي در حافظه كوتاه مدت مرور شوند

4-بسط و سازمان دهي اطلاعات و بازيابي مواردي كه بايد بر اساس آنها پاسخ داده شود

    04 مهارتهاي حركتي :‌انجام اعمال منسجم  وساز مان يافته مي باشد . يادگيرى مهارتهاى حركتى به يادگيرنده امكان مى‏دهد تا حركتها و فعاليتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى كردن و انجام فعاليتهاى مختلف حرفه‏اى و ورزشى از جمله مهارتهاى حركتى هستند. طبقه مهارتهاى حركتى با حوزه روانى – حركتى طبقه‏بندى بلوم مطابق است.

    05 نگرش ها : تمايلاتي كه بجاي عملكرد هاي مشخص بصورت انتخابهايي از جانب يادگيرنده جلوه مي كنند. نگرش عبارت است از «يك حالت درونى كه بر انتخابهاى عمل شخصى كه به توسط فرد انجام مى‏شود تأثير مى‏گذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زيرند: عاطفى يا هيجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پيش گفته، داراى هدف ايجاد نگرشهاى مطلوب در يادگيرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقه‏بندى بلوم هماهنگى دارد.

   شرايط يادگيري از نظر گانيه

01 شرايط بيروني : كه به ترتيب و زمان بندي محركها مانند محركهاي محيطي ،مواد درسي ،طرز تدريس معلم و غيره اطلاق مي شود ( چگونگي ارائه مطالب درسي)

 

  02 شرايط دروني : به مواردي مانند توجه،‌انگيزش وياداوري مطالب گذشته در رابطه با يادگيري زمان حال فرد اطلاق ميشود (زمينه معلومات يادگيرنده)

   انواع يادگيري(گانيه )

    01 يادگيري علامتي : يادگيري ارائه پاسخ شرطي به يك علامت .

    02 يادگيري محرك و پاسخ :  يادگيري ارائه  پاسخها ي دقيق عضلاني به محركهاي معين.

    03 يادگيري زنجيره اي : پيوند دادن تعدادي از يادگيري هاي محرك ـ پاسخ قبلي و ايجاد زنجيره اي از رفتار هاي پيچيده به نحوي كه مهارت جديدي اموخته مي شود0

    04  يادگيري كلامي : نوع خاصي از يادگيري زنجيره اي مي باشد كه دران حلقه هاي يادگيري محرك ـ پاسخ ها واحد هاي زبان هستند 0

    05يادگيري تميز محرك ها : ارائه پاسخ درست به محركات مختلف و او مشابه باشد

    06 يادگيري مفهوم: يادگيرنده با توجه به ويژگي هاي مشترك اشياء و امور (محرك ها) دست به تصميم زده و پاسخ مي دهد0 (در يادگيري امور جزئي مؤثر است 0

     07يادگيري قانون يا اصل: يادگيرنده با ربط دادن دو يا چند مفهوم ، معني تازه اي به انها دادهو قوانين و اصول را بوجود مي اورد0

      08يادگيري حل مسئله : سطح بالاتري از يادگيري اصل مي باشد كه با اجتماع چند اصل تشكيل مي گردد0 به اعتقاد گانيه خلاقيت نيزنوع به خصوصي از حل مسئله است به عبارت ديگر راه بديع حل مسئله .

تذكر: انواع يادگيري هاي قيد شده بصورت سلسله مراتب مي باشد و يادگيري هر طبقه پيش نيازي براي طبقه ي بعدي است0                       

مراحل يادگيري گانيه

الف:امادگي براي يادگيري

 1ـ توجه: كه همان تمركز يافتن حوااس است .                                                     2ـ انتظار : جهت يابي يادگيرنده بسوي هدف است

 3ـ بازيافت:اطلاعات لاز م را در زمينه موضوع مربوط ازحافظه دراز                  مدت  به فعاليت وا مي دارد .

ب: اكتساب و عملكرد :

4ـ ادراك گزينشي : كيفيتهاي محرك مربوطه با حافظه شناخته شده  و به حافظه فعال انتقال مي يابد .

5ـ رمز گرداني معنايي : معلومات جديدي به حافظه دراز مدت انتقال مي يابد

6ـ بازيافت و پاسخ : پاسخي كه شاگردان مي دهند نمايانگر يادگيري انهاست .

7ـ تقويت: درستي پاسخهاي يادگيرندگان را نشان مي دهد .

ج: انتقال يادگيري :

8ـ بازيافت رهنمودي : به خاطر اوردن مطالب در موقعيت قابل عمل مي باشد .

9ـ تعميم پذيري : بكارگيري اموخته ها در اوضاع و احوال متفاوتي مي باشد .

كاربرد اموزشي نظريه گانيه

 معلم براي اجراي فرايند اموزش در شاگردان خود چهار وسيله كلي و پيش نياز در اختيار دارد :

1ـ ياري به شاگردان  در به ياداوردن پيش اموخته: اطمينان معلم از تسلط  و فراگيري دانش اموزان بر دروس گذشته.

2ـ عرضه مستقيم محركها : فرد به طور مستقيم در معرض انگيزشهاي محيطي قرار مي گيرد و محركهاي مربوط را براي فعال  نمودن مراحل يادگيري به كار مي رود.

3ـ اماده سازي رواني : امادگي دانش اموز براي اينكه چه مطالبي را مي داند و چه مطالبي را بايد بياموزد تا به هدف خاصي از يادگيري برسد .

4ـ پيشبيني فراگشت : پديده اي است كه به صورت اخرين مرحله يادگيري با خصوصيت و ماهيتي نمايان مي شود كه در وقوع يادگيري تاثير به سزايي دارد .                   

      به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از رويدادها تشکيل شده است که نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند.

 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌کند›› .

 2  رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي که هستند به کسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممکن مي‌سازند.

    الگوي تدريس گانيه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد که، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريک يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرک، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملکرد و بهبود يادداري و انتقال 

گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به کار گرفته مي‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرک، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرک حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  که براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.

    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، که مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير کلامي هم باشد.

1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282.

2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125.

3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.

4-پيشين، 284.

5-پيشين، 331.

گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري که از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد.

1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري که قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملکردي را که به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به کار مي‌رود بشناسد.وقتي که يادگيرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاري را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتي که يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني که يادگيري تکميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد.

2 به طورکلي، بهتر است فرض نکنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمي مي‌گيرد و حسن آن اين است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌کند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاري است که با صراحت و صداقت يک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک مي کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.

    البته اگر هدفها به صورت کلمات ارايه گردند کارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درک مي‌کند.

گام سوم- تحريک يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را که قبلاً آموخته است، به ياد آورد.زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينکه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي که قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.

1-پيشين، 413.

2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332.

3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334.

فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يک سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يک مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممکن است مطلوب اين باشد که يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يک مثلث قائم‌الزاويه رسم کنيد›› و پرسيدن اين که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل کرد که مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.

گام چهارم- ارايه محرک: اين گام با ارايه محرک اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرک‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عکس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.

  ارايه مطالب محرک بايد کاملاً واضح باشد چرا که ارايه محرک‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرک ارايه شده به عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه که   قراراست آموخته شود وابسته است. ارايه محرکها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.

گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرک‌هاي ارايه شده را تا آنجا که ممکن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، که بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يکديگر فرق دارند. به‌ طورکلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و يادگيرنده را در کشف قواعد ياري نمائيم.

توجه داشته باشيد که معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلکه آن خط فکري را پيشنهاد مي‌کند که احتمالاً به ترکيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.

1-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزي: تجزيه‌هاي سبز، اراک: کتيبه، نوبت اول، 1382، 7.

2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339.

3-پيشين ، 291.

4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.

مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني که آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي که يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌کند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي که براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد که به طريقي اين نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است که، رهنمود غير مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي کشف پاسخ است، وچنين کشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود که دائمي‌تر از آن يادگيري است که از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود.

مقدار اشاره کردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌کند زيرا بعضي از يادگيرندگان کمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليکه راهنمايي خيلي کم، کندآموزان را مأيوس مي‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملکرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود که رويدادهاي ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري کافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند که رويداد ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند.

به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات کلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصي که قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهيداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به کار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.

1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.

2-همانجا، 292.

3-همانجا، 342.

گام هفتم- تدارک بازخورد: در اين گام به دنبال عملکردي که فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملکرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملکرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آني و ‹‹ ذاتي عملکرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملکرد نياز به اين دارد که به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.

  هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از کتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتکان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يک کلمه انجام مي‌دهند.

گام هشتم- ارزيابي عملکرد: عملکردي که فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينکه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينکه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لازم است نمونه‌هاي اضافي از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامي آموخته شده است، ممکن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان کاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست کرد. ارزيابي عملکرد به اين شيوه آن چيزي است که معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . کار کردهايي که از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:

الف- تائيد اينکه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .

ب- فراهم ساختن تمرين اضافي که به تثبيت آنچه که آموخته شده است کمک مي‌کند.

1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342.

2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي‌شود، که چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود.

گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينکه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تدارکاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد.

    با ترتيب دادن تکاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تکاليفي که مستلزم کاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي که اصولاً با آنهايي که براي خود يادگيري به کار مي‌رفتند متفاوت است. تکاليفي از اين نوع پيچيده تر از يک تمرين صرف هستند. بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات کلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حرکتي کاربرد دارد.

-احديان، محمد وديگران، پيشين، 129.

2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295.

3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129.

رابطه يادگيري و تعليم ( گانيه )

گانیه برای درک رابطه یادگیری وتعلیم یک الگو تدوین کرده است . به نظر او یاد گیری مبتنی بر تعلیم است واین مراحل را طی میکند :انتظار ،دقت ،گزینش انتخابی ،رمز گردانی ،ذخیره سازی ،باز آفرینی از حافظه ،انتقال ،پاسخ دهی ،تقویت ‍.وی بعد ها مراحل تعلیم ویادگیری را نه مورد ذیل میداند :1-جلب توجه یا دقت 2-اعلام اهداف به یادگیرنده 3-تشویق او به یاد اوری پیش نیاز های یادگیری 4-عرضه ی محرک 5-راهنمایی یادگیرنده 6-فراهم کردن فرصت های اقدام صحیح 7-فراهم کردن باز خورد در باره ی اقدام صحیح 8-ارزیابی عملکرد 9- تقویت حافظه وانتقال .

الگوي گانيه

الگو : الگو معمولا”به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای  محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که وی‍ژگی ها و قسمت های اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد .

راهبرد،استراتژی:در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص»

راهبرد های یادگیری :روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند 

رابرت گانیه در کتاب معروفش به نام شرایط یادگیری درمورد طبقه بندی بلوم اشکالی بدین شرح مطرح نمود :

درتعیین اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود , بسیار موفق بوده است . اما چگونگی ارائه آموزش وبه عبارت دیگر ,خصوصیات ویژه آموزش هریک از اهداف طبقه بندی شده را مشخص نمی کنند . طراح آموزشی می تواند برای مثال ، بادقت بسیار تعیین کند که در حیطه شناختی درسطح ترکیب , شاگرد باید نوشتن یک متن کاملاْ منسجم را فرا گیرد ؛اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به مدرس یا طراح نمی گوید که شاگرد برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود . به عبارت دیگر, مثلاْ با استفاده از طبقه بندی بلوم می توان دقیقاْ گفت که چه چیزی بایدآموزش داده شود؛ ولی نمی توان چگونگی آموزش آن هدف را مشخص کرد. گانیه برای رفع این اشکال , طبقه بندی جدیدی را ارائه داد .

برای توضیح دیدگاههای گانیه در باره تعیین و طبقه بندی هدفهای اموزشی به چند نمونه ازعملکردهایی که وی به آنها اشاره کرده است درزیرآورده  می شود:

1- فرد چگونه نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد ؟

2-  شرایط لازم برای یادگیری یا درک قانون نیوتن چیست ؟

3- فرد چگونه برای مسائل متعدد زندگی خود راه حلهای جدیدی می یابد؟

4-  فرد چگونه اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد ؟

5-  شرایط  لازم برای یادگیری ارزشهای اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست ؟

«هریک ازعملکردهای فوق ویژگی خاص خود را دارد ؛ یعنی از نظرنحوه یادگیری وبروز یا نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد. »این جمله در حقیقت محور تمام مباحثی است که گانیه درباره طبقه بندی خود مطرح می کند. گانیه اظهار می دارد که یادگیری صرفاْ ارائه پاسخ یا عکس العمل در قبال محرکهای خارجی نیست ونمی توان تنها با رابطه تداعی یا ارتباط آنرا بیان کرد . یادگیری براساس یافته های جدید روان-شناسان شناختی, حاصل فعل وانفعالات وپردازش است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود . گانیه معتقد است که نحوه پردازش هریک از قابلیتهای پیشنهادیش منحصر به همان نوع است و کلیه یادگیریهای بشر را می توان در پنج نوع قابلیت خلاصه کرد . ازسوی دیگر گانیه معتقد است که هریک از قابلیتها از نظر نمایش یا ظهور خارجی باهم تفاوت دارد . برای مثال نمایش خارجی یادگیری احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن , ازنظر نمایش, عملکردمتفاوت دارد . یعنی آنچه فرد باید انجام دهد تا بتوان نتیجه گرفت که یک گرایش را داراست یانه زمینه قوانین نیوتن ارائه کند کاملاْ متفاوت است .  یادگیری گرایش در احترام عملی به دیگران در محیط های واقعی نشان داده می شود , در حالیکه یا دگیری قوانین نیوتن در توانایی بیان این قوانین یا حل مسا ئل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود .براساس نظریه ی گانیه یادگیری هر یک ازقابلیتها مستلزم تحقق دو شرط است :شرایط داخلی و شرایط خارجی, برای مثال لازمه ی یادگیری پارک کردن اتومبیل به صورت صحيح وجودشرایط درونی مانند دانستن وبه یاد آوردن مراحل انجام این کار به صورت ذهنی وشرایطی بیرونی مانند وجود وسایل و ابزار لازم است . با توجه به مطالبی که عنوان شد ,این مهارتها از جمله پر اهمیت ترین مهارتهای آموخته شده ی بشر است . راه بردهای شناختی مهارتهایی هستند که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه , یادگیری , یادآوری و تفکر می پردازد

اطلاعات لغوی

اطلاعات لغوی آندسته از معلوماتی است که به میزا ن زیادی درطول زندگی فراگرفته میشود وافراد آنرا به صورت جمله یا لغت بکار می برند ؛مانند روزهای هفته , ماهها , شهرها , کشورو بسیاری از نامهای خاص .  اطلاعات لغوی زمینه لازم برای یادگیری بسیاری ازدانشها ومهارتهای دیگر را نیز فراهم می آورد .

  مهارتهای یدی

یادگیری مهارتهای یدی صرفاْ انجام یک فعالیت نیست , بلکه وقتی فعالیت منظم ودر موعد مقرر انجام می شود , می توان گفت که فعالیت یدی یاد گرفته شده است وبه همین دلیل است که امور یدی با تمرین و گذشت زمان ساده تر ودقیق تر انجام می شود .

گرایشها

گرایش , انتخاب یک فرد درشرایط مشخص است که متأ ثر از یادگیریهای قبلی وی است . بنابراین , وقتی شاگردی مطا لعه را برکاردیگر ترجیح میدهد , این ترجیح براساس یادگیری قبلی وی انجام شده است , گانیه این حالت درونی راگرایش می نامد . این گرایش بررفتار فرد نسبت به اشیا , افراد یا حوادث تأثیرمی گذارد . گرایشها در طول زندگی وطی تجربه های مشخص آموخته می شودیاشکل می گیرد. طبقه بندی هدفها ی آموزشی گانیه به دلیل کاربرد عملی آن درطراحی برنامه های آموزشی بسیار مفید بوده وهمچنان مورد توجه و استفاده قرارمی گیرد .

الگوی طراحی آموزشي گانیه و بريگز

درطراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی الگوی گانیه و بریگز, برای طراحی آموزشی در سطح  خرد وکلان مورد توجه قرار گرفته است  كه به  طورمختصر به بررسی پاسخ این الگو در رابطه با سه سوا ل محوری  در طراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی  پرداخته شد .

1- اجزاء  تشکیل دهنده آموزش کدامند ؟

از نظراین الگو انواع قابلیتهای یادگیری (که درطبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه بدانها اشاره شد) کوچکترین واساسی ترین اجزاء تعیین کننده محتوای آموزشی هستند. به عبارت دیگر , ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که درصدد آموزش کدام قابلیت هستیم . برای مثال , در درس علوم دوره ی ابتدایی, در مدارس آیا می خواهیم مهارت ذهنی را آموزش دهیم یا اطلاعات لغوی را . ازنظر عملکرد, سوال آن طور مطرح می شود که آیا می خواهیم شاگرد کاربرد مفا هیم وقوانین را درحل مسایل بداند یا که می خواهیم شاگرد به بیان اطلاعات بپردازد؟ مسلماْ این دو قابلیت ازنظرعملکردی بسیار متفاوتند. دریکی , شاگردقادر خواهد بود تا دربرابر محرکهای مختلف (مسایل ) عکس العمل مناسب ارائه دهد و دردیگری بر محفوظات اوافزوده خواهد شد .

2- ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکل است ؟

گانیه معتقد است که برای کسب هریک از قابلیتهای پنج گانه وجود شرایط درونی وبیرونی ضروری است . معیار تعیین شرایط بیرونی و درونی , ذهن فراگیر است .یعنی آنچه را باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی  وآنچه را باید در خارج از ذهن فراگیرصورت پذیرد شرایط بیرونی می نامند .برای مثال , درزمینه یادگیری راهبردها ی شناختی که از نظر عملکردی , ارائه راه حلهای ابتکاری برای مسائل, در زمینه های مختلف است دو نوع شرط درونی وبیرونی لازم است . شرط درونی , دانستن مفاهیم وقوانین در موضوع خاص است .برای مثال , حل یک مسئله ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرط بیرونی مواجه شدن با مسایل متنوع و گوناگون به صورت منظم وترتیب است . بنابراین , شرایط درونی وبیرونی درواقع نظمی را در ارائه موادآموزشی پیشنهاد می کند , زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیریمی شود . بنابراین , نوعی سلسله مراتب در یا دگیری قابلیتهای مختلف وجود داردکه در حقیقت سلسله مراتب یا ترتیب و توالی آموزش را از دیدگاه گانیه نشان میدهد .

3- روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند ؟  گانیه و بریگز می گویند که برای يادگیری , مدرس یا طراح آموزشی باید ازوجود تمام شرایط لازم اطمینان داشته باشد . وبرای همین , فعا لیتهایی به نام وقایع آموزشی , در پاسخ به سوا ل سوم باعنوان فعالیتهای نه گانه پیشنهاد می کنند که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعا لیت دیگربرای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. این

 

 فعا لیتها به ترتیب عبارتند از:

1-   جلب توجه فراگیر: این عمل لازمه تمرکز و مقدمه ی  یادگیری است ودر هدایت کردن توجه و مقدارمصرف انرژی فراگیرتاثیر به سزایی دارد . -مطلع ساختن فراگیراز هد فهای آموزشی : این کار در پاسخ به سوال فراگیراست که از خود می پرسد.

2-  یافتن یادگیری ،مطلع شدن: به عبارت دیگر , فراگیر باید بداند که در چه زمان به هدفها ی آموزشی دست یا فته است این کار بدون اطلاع او از این هدفها میسر نخواهد بود .

3- فرا خوانی یادگیریهای گذشته : یادآوری یادگیریهای گذشته یکی از عمده ترین شرایط درونی برای یادگیری جدید است . این کار می تواند با تذکر معلم در باره ی یادگیریهای گذشته انجام شود, یا اینکه معلم زمانی رابه مرورمطالب گذشته قبل ازارائه ی مواد جدید ارائه دهد .

4- ارائه مواد آموزشی : تنوع ارائه ی مواد آموزشی  به اندازه تنوع هدفهای آموزشی است . نحوه ارائه مواد آموزشی برای هریک از انواع هدفهای آموزشی یا قابلیتها تفاوت می کند .

5-  ارائه راهنمای یادگیری : راهنمای یادگیری در واقع بخشی از اموزش است که به وسیله معلم یا طراح آموزشی ارائه می شود ؛ زیرا که  فراگیران مختلف برای یادگیری هدفهای مشخص نیاز به

6-  درجات متفاوت راهنمایی دارند. برای مثال ,ممکن است ارائه ی مشخصه های اصلی یک مفهوم همراه با یک مثال یرای یک فراگیرکافی باشد, در حالیکه فراگیر دیگر نیاز به مثالهای متعدد و متنوع داشته باشد

7-  آزمون عملکرد : دراین فعالیت به منظور ارزشیابی میزان فراگیری قا بلیتها وارائه آموزشهای ترمیمی , فراگیر را درمعرض آزمون عملی آنچه فرا گرفته قرارمی دهیم . برای مثال , درآزمون عملکرد یک مهارت یدی باید از فراگیر خواست تامهارت خود را در عمل نشان دهد .

8-  ارائه بازخورد در ارتبا ط با صحت عملکرد فراگیر: ارائه بازخورد از جمله مهمترین وقایع آموزشی است . بازخورد باید از نوع اطلاعاتی باشد ودرآن عیبها یا محاسن عملکرد فرا گیربه دقت توضیح داده شود.

9-  ارزیابی عملکرد : دراین مرحله معلم به ارزیابی عملکرد نهایی فراگیرو اندازه-گیری میزان دستیابی او به هدفهای آموزشی می پردازند .

10-  ترغیب وتسهیل یادآوری و انتقال یادگیری : معلم نمی تواند از انتقال یادگیری

درشرایط جدید مطمئن شود مگر اینکه پیش بینی های لازم برای تسهیل یادگیری در خلال آموزش انجام شده باشد . تکرار مواد آموزشی در فواصل معین می توان به انتقال یاد گیریهای ذهنی کمک کند .

در كتاب “روشهاي مطالعه” نوشته “كي پي بالدريج” و ترجمه دكتر علي اكبر سيف، به طرح سؤالات هفت گانه “گانيه” اشاره شده است. اين سؤالات هفت نوع مي باشد.

طرح اين سؤالات بسيار ارزشمند و مفيد است و فوق العاده در ايجاد تمركز حواس مؤثر است. ما در زير به اختصار، اين سؤالات هفت گانه را توضيح مي دهيم.

سؤالات هفت گانه گانيه و تمركز حواس

1. سؤالات حافظه اي:

اين سؤالات كم اثرترين و كم اهميت ترين سؤالات هستند. اين نوع سؤالات صرفاً با يادآوري اطلاعات سر وكار دارد. مانند: كشورهاي همسايه ايران كدامند؟ بوعلي سينا در چه تاريخي متولد شده است؟ جنگ جهاني اول در چه تاريخي رخ داد؟

2. سؤالات ترجمه اي:

اين نوع سؤالات، قوي تر و بهتر از سؤالات حافظه اي هستند. اين سؤالات تا حدي شبيه به “زبان گرداني” هستند كه قبلاً درباره آنها صحبت كرديم. سؤالات ترجمه اي يعني بيان يك مفهوم پيچيده يا يك مطلب دشوار به زبان ساده تر، مانند اين كه: گشتاور به زبان ساده يعني چه؟، فرمول انيشتين به زبان من چه مي شود؟، افزايش شعاع مولكولي را نسبت به افزايش عدد اتمي روي نمودار چگونه مي توان نشان داد؟

3. سؤالات تفسيري:

اين سؤالات را سؤالات رابطه اي هم مي گويند، كه به كشف و درك روابط ميان دو مفهوم مي پردازد. اين رابطه مي تواند تشابه يا تفاوت باشد. اين سؤالات از سؤالات ترجمه اي كمي بهترند: سؤالاتي مانند: “تفاوت دندانهاي گوشتخواران با گياهخواران چيست؟”، “حافظه از نظر ساختار و عملكرد، چه وجه تشابهي با كامپيوتر دارد؟ “و . . . از نوع سؤالات تفسيري هستند.

4. سؤالات كاربردي:

جالب ترين نوع سؤالات هستند. اين سؤالات همان طور كه از نامشان بر مي آيد مي خواهند مطالب علمي را به مسائل روزمره ربط دهند و آنها را در عمل بسنجند. مثلاً “چگونه مي توان از اصطكاك ناشي از كشش اجسام روي زمين كاست؟ “، “تشويق، بلافاصله پس از يك عمل خوب چه نقشي در شكل گيري شخصيت كودك دارد؟” و . . .

5. سؤالات تحليلي:

اياين سؤالات از چهار نوع بالا بهترند و سؤالات منطقي و استدلالي نيز خوانده مي شوند. در اين نوع از سؤالات ما قدمهاي منطقي يك شخص يا تغيير و تحول يك شيء يا وضعيت را از نقطه شروع تا پايان بررسي مي كنيم. مثلاً “آنتوني رابينز روان شناس به نام امروز، چگونه با ناكاميها، زندگي خود را دگرگون كرد؟” يا “هواپيما چگونه به وجود آمد؟

6. سؤالات تركيبي:

اين سؤالات كه از سؤالات تحليلي قوي ترند، به سؤالات خلاق معروفند. در اين سؤالات، شما با پهلوي هم قرار دادن اطلاعات و ايده ها و انديشه هاي قبلي به طرح انديشه هاي نو دست مي زنيد و آن را به سؤال مي گذاريد. مثلاً “تناسب جمعيت و مسكن را در20 سال آينده ايران چگونه پيش بيني مي كنيد؟” يا “چه ماده اي مي توان به چاي افزود تا نوشيدني خوش طعم تري شود؟” و . . .

7. سؤالات ارزش نگاري:

اين سؤالات قوي ترين سؤالات است. در اين سؤالات، ما درباره مؤلف، نويسنده، مترجم، و متن كتاب داوري مي كنيم و نظر خودمان و روش خودمان را با نظر و روش آنها مقايسه مي كنيم. مثلاً از خود مي پرسيم از بين رمانهاي رومن رولان، نويسنده فرانسوي (جان شيفته، ژان كريستف، زندگي تولستوي، زندگي بتهوون و . . .) كدام اثر، شخصيت خود رومن رولان را نشان مي دهد؟

بايد توجه داشته باشيد كه اين سؤالات را خواننده طرح مي كند و از خود سؤال مي كند و به آنها پاسخ مي دهد و هرچه سؤال قويتر مطرح مي شود، تمركز و علاقه بيشتري هم ايجاد مي شود. براين نكته تأكيد مي كنيم كه خودتان بايد سؤال طرح كنيد نه اين كه به چند سؤال مطرح شده در كتاب پاسخ دهيد. وقتي كه خود شما سؤال طرح مي كنيد، بيشتر به پاسخگويي علاقمند مي شويد. البته به سؤالات كتاب هم فكر كنيد و به دنبال پاسخگويي به آنها هم باشيد اما حتماً با توجه به متن، اطلاعات قبلي و نظر و ايده خود سؤالات ديگري را هم مطرح كنيد.

نويسنده : افتخار حميدي

تازه ترین فعالیت یک فراکاو

دوره مجازی و کاربردی درمان شناختی رفتاری

اینجا کلیک نمایید.

درباره sardabir

3 نظر

  1. با سلام و خسته نباشید با اجازتون من از این پست برای کنفرانسم استفاده کردم
    ممنون . به وب منم لطفاً سر بزنید .شما لینک شدید .

  2. سلام مطلبتون خیلی عالی بود . با اجازه خلاصه مطلبتون رو تو وبلاگم گذاشتم.

نظر بدهید

آدرس ایمیلتان منتشر نمیشودگزینه های الزامی ستاره دار شده اند *

*


− 2 = هیچ

شما می‌توانید از این دستورات HTML استفاده کنید: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

موسسه محک
رفتن به بالا